小学语文论文_对小学语文阅读教学改革的再思考

12-01 00:13:59 | http://www.youjiao51.com | 223次 | 小学语文教学随笔

　　
　　强化三个意识 突破三个瓶颈
　　——对小学语文阅读教学改革的再思考
　　大良本原小学刘少玲
　　六年轰轰烈烈的语文新课改实验，给教师们输入了崭新的血液。新课程、新理念带给我们更多的灵动与思考。但几年来，教学实践中出现的语文“人文性”与“工具性”摇摆不定的现象，也给不少教师带来了困顿，产生了“雾里看花”“水中捞月”的迷茫感。语文到底教什么？语文课到底怎么教？则似乎成了目前最需明晰的问题。本文拟就阅读教学改革的进一步推进提出一些个人的思考。
　　一、强化三个意识
　　1、明确的语文意识
　　首先要明确什么是语文，语文到底教什么。“教什么”是第一位的问题。叶老先生曾经对语文予以明确的诠释：口头为语，书面为文，合称语文。语文，即语言文字（口头语言和书面语言）。课标指出：“小学语文教学应培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”这句话表明，语文教学就是培养学生正确地理解和运用祖国语文的能力，即听说读写的能力。著名语文教育专家王尚文教授认为，儿童的口语能力是自主建构、自然习得的过程，而文字是学得的，教学中书面语言的学习又直接影响并提高口语水平。他主张，语文教学中的听说读写不能并重，应以文字的理解和运用为主。①小语阅读教学教什么？笔者以为，主要教的就是对文字的理解和运用。
　　其次，要理清工具性与人文性的内在联系。由于过去几十年受应试教育的影响，教学中对语文的工具性尤为重视与强调，不少教师在课堂上注重语言知识及语言运用能力的机械、繁琐训练，将语言训练与人文熏陶肢解割裂开来，导致“人文性”的缺失。因此，课标明确指出：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。课标重提这一理念，旨在“矫枉拨正”，并非刻意突出“人文性”，而是强调两者的和谐统一。人文原在语文中。人文渗透于语言文字的正确理解和运用的整个过程。语言形式是思想内容的载体。思想内容不可能离开语言形式存在。皮之不存，毛将焉附？因此，阅读教学的聚焦点应该是语言形式，即“怎么说”，而非“说什么”。语文教师要有关注语言形式的意识，教学中要通过着眼于文章的语言形式，引导学生达成两个目标维度：即理解文本为何如此运用文字来表情达意的问题，学习如何运用文本的语言形式去表情达意的问题。当前的小语阅读教学，往往忽略了这一点。不少教师仍然在引导学生明白课文“说了什么”（文本内容）以及有“何微言大义”（深刻思想）大做文章，在“人文性”上落足了功夫，却忽略了“如何说”“说的效果怎样”的教学，显然这是不符合阅读教学的要求的。对于这一点，课标在第二、三学段的阅读教学目标中做了明确的要求，如“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”等。因此，语文教师切莫在教学中只求“得意”而“忘言”，应引导学生“披文入情”、“潜心会文”，“入境与亲”，做到“两性”并举，和谐共存，在“工具”中有机渗透“人文”，在“人文”中自然成就“工具”。这样，阅读教学才会是优质、高效的。
　　2、深刻的文本意识
　　语文教师要树立“立足文本，超越文本”的文本意识。
　　“立足文本”，就是要有文本细读的理念，与文本进行深度对话。只有细读文本，深入文本，才能在指导学生阅读的过程中做到“浅出”。“深入浅出”是语文教师在阅读教学中应该追求的最高境界。语文教师与文本的深度对话包括与课标对话、与编者对话、与作者对话、与作品对话、与自己对话等多个方面。这里仅具体谈谈课文细读的问题。
　　面对文本，语文老师与数学老师、音乐老师、品德老师最大的区别在哪里？那就是语文老师以专业的本能将注意力更多、更自觉地放在语言形式上，而数学老师、音乐老师、品德老师，他们的注意力大多放在语言所承载的思想感情上，关注的是文本的“内容”本身。
　　语文教师要对课文的语言现象有着一种高度的自觉敏感。这种自觉敏感主要体现在两个方面：
　　一是“细节意识”，深入文本的细微语言。关注语言细节，首先意味着教师在解读文本时要把感观的触觉、心灵的触觉伸向文本语言的所有组成部分，即对每句话，对每个词，每个字，甚至连每一个标点，都要抱有那种林黛玉进贾府式的敏感与警觉。例如，《草原》中有一句“走了许久，远远地望见了一条明如玻璃的带子——河！”这句话的语言结构，先写望见了一条带子，然后后缀补充说明，那带子是河；并且在河后面加了一个感叹号。显然，作者这样的语言表达形式，写出了草原的独特风情与作者的独特感受。一碧千里的草原，并不茫茫，阳光普照，碧草辉映，而草原上的那条迂回曲折的河流，则仿佛是铺在硕大绿毯上的闪闪发光的带子。对于初次来到草原的作者来说，的确是一种奇特的体验，那一个感叹号则写出了作者发现河流时的惊喜与感叹。其次，要善于捕捉文本的关键词句。“千万次地问”和“反复诵读涵咏”是捕捉文本关键词句的有效途径。举两个例子，解读《西门豹治邺》（北师大版五年级下册）这篇文章，教师就可以多问几个“为什么”：为什么魏王要派西门豹去治理邺这个地方而不派其他人呢？为什么邺这个地方田地荒芜、人烟稀少呢？为什么西门豹要找一位老大爷来问呢？为什么西门豹要提出四个问题呢？老大爷为什么一开口就说‘这都是河伯娶媳妇闹的’，而不说是官绅和巫婆闹的？为什么西门豹明知是迷信在害人，却还说“河伯还真灵啊……我也去送送新娘”，他怎么不说去“救救新娘”呢？他“送”的又是哪些人？怎么“送”的，分别“送”给他们什么？为什么西门豹要几次说“怎么还不回来？麻烦你去催一催”而不直接说“你去送死吧”？为什么西门豹要一“等”再等？他“等”了几次？每次“等”的是什么？……教师在与文本言语对话时，不时自觉地加以打断、提问：作者为什么要这样言述？这样言述究竟是在言述什么？为什么只能这样言述？用意何在？启示何在？这样，在“千万次地问”中，将文本掰开、揉碎，西门豹的人物形象与文本的语言表现特色就彰显出来了。于是，教师可以顺着“问”“送”“等”“凿”几个关键词语理出一条线，由点带面，辐射全篇，抓住相关的重点句子进行教学。又如，《师恩难忘》（北师大版四年级上册）一课的教学，要引导学生感悟田老师的“教学有方”并不难，可以抓住编有形象、有情趣的故事这一点来细读，但田老师“敬业爱生”的精神在文本中又是如何得以体现呢？又如何让学生学习课文以形象的编故事的叙事写法来具体表现田老师的品质这一语言表现手法呢？在反复的诵读中，我发现了这么几句话：“田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。一、二、三、四年级的课文都是如此。我在田老师门下受业四年，听了上千个故事，有如春雨点点。”“田老师执教四十年，桃李满门，弟子不下三千……”田老师只是开学第一天的教课给我们编了一个引人入胜的故事吗？不是的，而是“每”一课；田老师只是给一年级的学生编故事吗？不是的，“一、二、三、四”年级“都是”如此。田老师只是一天、一年、一届地编故事吗？不是的，而是编了“四十年”！由此可见，田老师几十年如一日不辞辛劳、无怨无悔地编故事是多么不容易，又是多么不简单，多么了不起！这“不容易”“不简单”正是他对教学工作的执着与热爱，对学生的负责与关爱之情的深刻体现啊。于是，“每”“一、二、三、四”“都”“四十年”这些看似平淡无奇的词语，在我的反复品读、玩味中，染上了浓厚的情感色彩，闪烁着不一般的言语价值。在教学中，我抓住田老师编故事的形象教法让学生也扮田老师来根据一首古诗编故事，然后抓住“每”“一、二、三、四”“都”“四十年”等词语反复朗读、感悟。我凭着自己的言语经验、言语感悟、言语智慧与学生对话，唤醒和点化了他们的言语悟性与灵性，促进了学生言语生命的发展。文本中有不少看似不起眼的细节，教师如能敏感地捕捉，凭借这些细节挖掘出深意，就能在指导学生细读时创造出意想不到的精彩来。
　　当然，捕捉文本的关键词句的技巧还有很多，比如，从文本主旨出发辨析关键词句、从文本结构着眼梳理关键词句、从文本体裁入手发现关键词句、从文本矛盾处发现关键词句等。实践证明，教师只有自己在解读文本时有强烈的“细节”意识，善于抓住细节、感悟细节、了解细节、诵读细节、内化细节以及创造细节，也才能引导和培养学生细读文本的习得意识。
　　二是“整体意识”，细密深入文本全局。教师既要以文本的词句为基点，又要整体关照，理清全文的架构与行文思路，感受作者的布局谋篇、语言表现手法与特色，还要关照作品的外部空间，如作者的生平、时代背景、相关事件、相关联的知识等。
　　“超越文本”，就是要有“用课文教”而非“教课文”的意识。叶圣陶先生曾经说过：“语文教材无非是个例子，凭着这个例子要使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”文本学习是为学生的语言发展服务的，并不是语文教学的落脚点和归宿。引导学生与文本对话中感受语言内涵，揣摩语言规律，习得语言技巧，提升语言质量，才是我们应该去做的。
　　在教学中，教师既要立足文本，更要跳出文本，利用文本培养学生理解语言、运用语言的能力。仍然以《西门豹治邺》的教学为例来谈。不少教师在执教这一课时教学的目标始终锁定在两点上：一是故事情节，二是人物形象，即通过故事情节的深入，人物语言、动作、神态等的触摸来感悟人物内心，挖掘突显人物特点，教学的每一个环节都在围绕“西门豹是个怎样的人”做文章。而特级教师张平南老师《西门豹治邺》一课的教学却让人耳目一新，下面是有关她课堂实录的其中一环节的概述（西门豹询问老大爷的部分）：先是师问生答，充分回顾老大爷的话；接着生问师答，教师剔出每句话的总起句；最后比较师生的回答有什么不同，学生懂得了简要与详细的辨证关系。简要是为了让别人抓住要点，详细是为了让别人听明白。张老师跳出文本教文本，不被文本所局限，着眼点并不在于学生读懂课文内容上，而是学生的语言学习训练与发展上。因此，她教学的侧重点放在老大爷的回答上。因为老大爷的话先概括后详细，很有特色，可以帮助学生揣摩和积累语言规律。这样的定位，符合语文教学的要求，质朴而本色。
　　3、强烈的训练意识
　　上世纪xx年代，小语界曾经提出过一个响亮的口号：“把语文课上成语言文字训练课。”新课程改革初期，“训练课”的观点受到了激烈批评。但随着课改实验的日益深化，“训练”再次回归教学的视野。关于语文训练，张志公先生曾发表过精辟的见解。他认为，语文教学就是对学生进行口头语言和书面语言的训练。新课标也指出，语文是实践性很强的课程，培养语文实践能力的主要途径也是语文实践。语文实践则离不扎扎实实的训练。
　　上海师范大学吴忠豪教授认为，语文训练要讲究三个维度：理解、积累和表达，而语文训练的重点应在语言表达上。现在的阅读教学，许多老师采用“讲解式教学”或“感悟式教学”，追求的是以读懂文本背后的思想情感的深层感悟和人文精神的审美体验，仍然是以“理解”为重点的语文训练。以“理解”为重点的语文训练不符合儿童认知特点和现代语文学习规律，这一点已经为建国后xx年的语文教学实践所证实。吴教授认为，以口语和书面语表达为训练重点，应是我国目前语文教学改革的方向。②
　　目前的阅读教学中，课堂大量的时间耗费在“理解”的训练上，致使用于说话和写作的训练时间明显不足。提倡阅读教学课以表达训练为重点，并不意味着取消阅读理解的训练，而是合理配置“理解”训练和“表达”训练的比例，增加口语和书面语言训练的时间。阅读课学生的收获大小，取决于教师所设计的语言表达活动的有效性和学生的参与度。当前的语文教材，需要语文教师去揣摩、确定、添加训练内容，给教师阅读课设计表达训练活动带来诸多障碍，但教师如果提高了语文训练的意识，就能自觉地平衡阅读训练和表达训练的时间，并且持之以恒地以表达训练为重点开展教学。那么，就能创造出丰富多样、行之有效的表达训练方法，这对提高学生的语文能力将会产生积极的效果。
　　二、突破三个瓶颈
　　1、由讲读感悟到质疑自学
　　教学有法，教无定法。让学生自己学才是最好的学习方法。全国小语会理事长崔峦先生在全国小语会第八届学术年会的总结发言中再三强调：一定要把阅读的主动权还给学生，不自学不开讲，学生自己能读懂、学会的少讲或不讲。这番话的核心思想是什么？就是“让学生自己学”。目前的阅读教学中，以“分析讲读”、“感悟体验”为主的课型普遍存在。绝大多数老师都是抓住一些重点词句来理解课文、感悟课文，而较少关注学生在阅读中有什么问题，学生有什么自己的需要，有什么特殊的感受，学生很少有机会去质疑、表达。教师多数仍然是让学生为自己的教学设计服务，牵得多，放得少。“学生是语文学习的主人”并未得到真正体现。我们在上个世纪xx年代就开始强调自学，课标四大理念中的第三条就是强调“自主、合作、探究式学习”，这一条我们做得很不够。因此，“以学定教、顺学而导”的自学型、质疑型为主的课型应该成为今后我们阅读教学探讨的一个方向。
　　引导学生自学，至少要解决两个问题：一是对课文有个初步的整体把握；二是能提出不懂的或是自己感兴趣的问题，不仅有内容方面的还有语言形式方面的，如这里为什么用这个词语？这句话为什么这样写等。在引导学生输理出重点问题、主干问题后，要给学生充足的时间进行自读自悟，讨论交流。
　　2、由重视重点词句到关注整体篇章
　　课标明确指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力。”课标第三学段也有这么一条具体的规定：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”这里提出的就是一个整体把握的要求。因此，中高年级的阅读教学必须重视培养学生把握文章写作思路、概括文章主要内容以及领悟文章中心思想等整体把握的能力。目前的阅读教学课堂上，语感的培养普遍得到了重视。很多教师能抓住重点词句进行语言文字的训练及思维训练，尊重学生的个性化阅读，重视引导学生对文本的理解、感悟、体验与情感熏陶，但往往忽略了整体把握篇章的教学，导致在细读文本时东一榔头西一斧子，只见树木，不见森林，忽略甚至割裂了文章词句与篇章的内在联系。下面重点谈谈在教学中把握文章思路的问题。
　　理清文章的思路在阅读教学中有着重要的作用。首先，理清文章的思路是深入“体会作者思想感情”的需要。文章是一个有机的整体，文章的思想感情不是直接披露的，而是循着作者的写作思路一步一步表达出来的。文章的思路是贯穿全文的思维线索。教学中抓住重点词句没有过错，但重点句段不是孤立存在的，必然有其他段落的衬托或铺垫。如果说文章思路有如串连珍珠的一条链子，那么重点词句则是这条链子上的一颗颗闪亮的珍珠。离开了文章思路，也就无“重点词句”可言了。其次，理清文章思路可以训练学生语言表达的连贯性和条理性。我们指导学生习作时强调既要“言之有物”，也要“言之有序”，而阅读教学中指导把握作者的思路、揣摩写作的顺序则有助于由读学写、读写结合，从而达到迁移运用的目的。
　　在阅读教学中，教师设计教路须以文章的思路为依据。叶圣陶先生在《语文教学二十字韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”这句话揭示了阅读教学的基本经验与规律。因此，语文教师要循着“遵路”与“入境”来确定自己的教学思路。总的来说，基本的教学思路应该是“遵路”。遵循作者的写作思路，就是从整体入手，抓住重点词句熟读精思以后，再回归整体，体现“整体——部分——整体”的教学思路。在教学中要注意两点：一是要引导学生整体感知课文，理清文章的写作顺序。二是在教学研读重点句段时要注意联系上下文或全文，揭示重点句段与全文的内在关系，做到词不离句、句不离段、段不离篇。当然，根据文本的不同特点以及读写训练的实际需要，教师在教学思路的设计上也可以另辟蹊径。
　　3、由重单篇教学到凸显学段特点
　　阅读课教学目标的有效性，应该基于两个层面的体现：一是符合语文教学的整体目标性原则，即体现以读写训练为主，以语言的理解、运用学习为主。二是符合语文学习的阶段性，体现层次性。课标对语文教学的总目标、学段目标作了明确的规定，一册教材、一个单元的教学目标也有具体的要求。惟独具体到一篇课文的教学却没有明文规定相应的教学目标。这就造成单篇课文教学的目标模糊和混乱，教学内容上出现重复、累赘的现象出现。
　　如何实现单篇课文教学的有效性，避免孤立、高耗、低效的教学呢？笔者认为，单篇教学目标的确立一定要牢牢凸显学段特点。课标对每个学段的读写训练重点的要求各有侧重，读写训练的重点按照由浅入深、循序渐进的阶梯性原则进行安排，体现了由字到词、由词到句、由句到段、由段到篇的螺旋上升。单篇课文对于本身而言是一个完整的“整体”，但对于单元、整册教材而言又是“局部”。这个“局部”，必须服务于单元乃至整册教材、整个学段的学习。举个例子，广东省第七届青年教师阅读教学观摩活动中，深圳市福田区荔轩小学刘学金老师执教的《月球之谜》一课（人教版三年级下册）就很好地突出了小学中年级阅读教学的学段特点。课标对第二学段（3、4年级）的阅读要求中有这么几条：“初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问”；“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用，能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”；“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得语言材料”；“背诵优秀诗文50篇（段）”。刘老师紧扣课标要求，在《月球之谜》的教学中主要抓住两大点：一是牢牢地抓住词语教学，教给学生理解词语的方法；二是牢牢地抓住学生提问，教给学生提问的方法，扎实地培养质疑问难的能力。刘老师整节课以词语、句段教学为重点，以“皎洁、遐想、奥秘、奇异、费解”这六个词语的教学为线索，以点带面，巧妙地贯穿句段乃至整篇课文的教学，很好地体现了字不离词、词不离句、句不离段的教学思想。他通过让学生找出不理解的词语、板书不理解的词语、指导难写的词语、朗读重点词语、结合句子和生活积累理解词语的意义等多种形式，扎实而灵活地实现了词语教学的完美。
　　下面是刘老师指导学习“遐想”“奥秘”两个词语的教学片段：
　　（一）“遐想”一词的教学——
　　师：看到这么皎洁的月亮，你会想到什么吗？
　　生：我想到月亮里有嫦娥。
　　生：我想到月亮里有玉兔。
　　生：我想到月球是从哪儿来的呢？
　　生：我想到了月饼。
　　生：月球上面有和地球一样的东西吗？
　　师：是啊，看到这皎洁的月光，我们产生了很多的想象。其实，不光是我们，古人也想到了许多。有诗云——
　　（媒体显示四个诗句，学生逐句读，教师稍作讲解：1、小时不识月，呼作白玉盘。2、月来满地水，云起一天山。3、露从今夜白，月是故乡明。4、霞山明月夜，江清碧云天。）
　　师：同学们，你还知道哪些诗句？
　　生：举杯邀明月，对影成三人。
　　生：明月松间照，清泉石上流。
　　生：海上生明月，天涯共此时。
　　生：但愿人长久，千里共婵娟。
　　师：你们知道这么多好诗句。古人还给月亮起了很多好听的名字，你说——
　　生：玉宫。
　　生：广寒宫。
　　生：玉盆。
　　生：玉婵。
　　生：玉兔。
　　师：你们看古人看到月亮想到那么多，还给它起了这么多好听的名字，产生这么多悠远的思索和想象，这就叫什么——（生齐答：遐想）我们把这个词放到课文中看看能否通过读把大家带进美好的遐想。
　　（指名一生读“遐想”一句。生读“遐想”时读得不好。）
　　师：你读得很好。不过我有个建议，你把“遐想”一词读得再慢一点、轻一点、长一点，就读这个词。
　　生：遐—想—
　　师：你别不看月，是月亮引起我们的遐想，眯起眼睛望着月，再读。
　　（生再读，比刚才读得更好。）
　　师：谁再来读？
　　（另一生读“遐想”一句，读得很不错。）
　　师：有点感觉了。你的声音很美，再配上美的音乐，你再读读。
　　（最后全班齐读“遐想”一句。）
　　（二）“奥秘”一词的教学——
　　师：奥秘这个词语怎么理解？
　　生：神秘。
　　师：有神秘的味道。
　　生：很深奥……
　　师：深奥的什么？
　　生：深奥的秘密。
　　师：是的。深奥的秘密，不是一般的秘密。看看这句话，你从哪里看出来，奥秘不是一般的秘密？
　　（媒体出示“古往今来，为了探索月球的奥秘，人类付出了巨大的努力。”一句，指明一生读）
　　师：从哪个词看出“奥秘”是很深的秘密，不是一般的秘密？
　　生：巨大的努力。巨大就是很大很大。
　　生：探索，说明要很长的时间。
　　生：努力。
　　生：古往今来。
　　师：为什么？
　　生：因为是从古代到现代，人类花了很长时间，付出了巨大的努力。
　　师：你们从具体的词语中感受到了奥秘不是一般的秘密，人类为了探索月球，付出了巨大的努力。一起来再读这句话。（全班读“奥秘”一句）
　　在教学中，刘老师又通过两个环节来重点进行学生提问能力的训练：一是在读了课文3、4、6自然段后，让学生以小科学家的身份提出自己的疑问，学生提出了“难道月球的尘土有杀菌的本领吗”？“月球上没有水，水藻为什么生长得特别鲜嫩，而玉米则不能呢？”“难道月球比地球的年龄还要大？”等问题。二是教师抓住文中的省略号，补充一份“更多月球之谜”的资料，让学生以小记者的身份采访月球，仿照老师提供的例句，以“神秘的月球，请你告诉我，为什么，难道？”的句式用笔提出自己的问题。由于教师以巧妙的例句来教给学生提问的方法，学生在汇报提问时提出的问题充满思维力和想象力，博得了全场听课教师的掌声。如学生提出“神秘的月球，请你告诉我，为什么你的身上也有金字塔，难道是古代的埃及人乘坐飞船去你那儿建的？”“神秘的月球，请你告诉我，为什么你身体上有巨大的水汽团，难道是你把嫦娥姐姐惹哭了？”神秘的月球，请你告诉我，为什么你的身体这么光滑无迹，难道你每天都美容吗？”“神秘的月球，请你告诉我，为什么你身上有五颜六色的光，难道你身上有许多珍珠和宝石吗？”等。
　　显然，刘老师这节课是优质的、高效的。他凭着强烈的语文意识，立足文本又跳出文本，拓宽了语文课程内容，将古诗词的教学及相关的课外资料有机地渗透到阅读教学中，将阅读理解的方法、语文学习的规律与感悟、理解很好地结合起来了。
　　参考文献：
　　①《语文是什么》作者：王尚文《小学语文教师》20xx年4月刊
　　②《训练：语文教学的立身之本——上海师范大学吴忠豪教授访谈录》作者：朱文君《小学语文教师》20xx年11月刊